程翔：对语文知识、能力的逻辑架构的思考

                 对语文知识、能力的逻辑架构的思考

                                   程 翔

    中学语文教学能否像数、理、化的教学一样具有比较科学的逻辑架构呢？我们能否改变长期以来语文和语文教学混沌的状态呢？我们能否突破限制语文教学发展的瓶颈从而使语文教学走上科学的道路呢？

    有人为之进行了可贵的探索，也有人对此表示怀疑，还有人觉得什么科学不科学，按照《考试大纲》教就可以了……

    假如语文不考试了，我们怎么教呢？

    我认为，中学语文应该有一个相对科学的逻辑架构，这个逻辑架构能够体现语文和语文教学的内在规律。这个逻辑架构应该建立在五个依据之上：一是实际需要，二是教学任务，三是母语规律，四是学生心理，五是考试要求。这个逻辑架构的基本内容包括语文知识和语文能力两大部分。也就是说，我们要根据“五个依据”来厘定语文知识和语文能力的内容框架，并进行合理的分布，从而形成相对科学的逻辑架构。在这个架构的基础上，我们依照教学心理学原理建立一套相对科学的教学规程和评价体系来指导教与学的行为。可见，知识和能力的逻辑架构，是这个链条中的关键一环，这个环节搞好了，其他问题也就迎刃而解。

    先谈语文知识。语文知识重要不重要？恐怕没有人持否定意见，至于应该掌握哪些语文知识，恐怕就见仁见智了。既然大家认为知识重要，这就具有了进行探讨的可能性；如果能够认可“五个依据”，那就可以进行深入的探讨了。

    语文知识包括哪些内容呢？我们先把知识进行分类，然后再具体梳理语文知识。学术界把知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三种。在语文教学中，我们重视陈述性知识，忽略程序性知识和策略性知识。在语文课本中，基本上见不到程序性知识和策略性知识，知识教学存在严重缺失。

    陈述性知识是非常重要的，它是掌握程序性知识和策略性知识的基础。但是，仅仅掌握陈述性知识是不够的，三种知识同样重要。三种知识的教与学在教学心理学中有着明确的划分。我们现在应该解决的问题是：怎样把语文知识分解为陈述性知识、程序性知识和策略性知识，并在语文教材中体现出来。

    陈述性知识是关于是什么的知识，它是静态的。语文知识中大量的知识属于陈述性知识。比如汉语知识、语言知识、文学知识、文章知识、文化知识。这些知识是前人创造并积累的精神财富，是相对稳定的，其作用在于构成人基本的语文素养。对于这些知识，语文课本应该按照一定的逻辑顺序分布在各册书中，集中起来就是一本“语文基础知识汇编”。

这些知识必须准确无误，基本上不存在争议。一个中学生经过三年初中和三年高中的学习，应该对这些知识熟练掌握。比如，高中毕业生应该掌握多少汉字、成语，应该了解多少作家、作品，应该写多少篇文章，都应该有明确的量的要求。

    对于这些陈述性知识，我们还没有形成一个清晰的轮廓，甚至还在争论之中。比如语法知识，现行课本中几乎没有，而要想给学生讲清楚“的、地、得”的使用规律，离开了语法知识是很难讲清楚的。因此，给学生圈定一个最基本的语文陈述性知识体系是必要的，也是完全可能的。

    这些陈述性知识怎样合理地分布呢？这是一个难题。中学阶段长达六年，学生在小学阶段已经开始了规范系统的语文学习。因此，知识的分布必须考虑到小学与中学、初中与高中的衔接，还要考虑到学生的心理特点和接受规律。

    现行语文课本基本上是文选型的，选文相对独立，它与知识是什么关系？有人认为不必刻意追求选文与知识的联系。但是，在二者之间建立联系不是不可能的事情。如果我们以知识为线索来贯穿选文的话，选文就有了逻辑依据。这与下文的以语文能力为线贯穿选文是一个思路，避免了选文及选文分布的随意性。

    “文选型”的教材便于教师将文本的内涵发挥到极致，充分体现单篇课文的“自然文本价值”。若改为“知识型”或“能力型”教材，单篇课文的“自然文本价值”势必受到限制，因为课文将从属于“体系”之下了，“体系”之外的文本价值可能不再成为教学的关注点。

    在语文课本中，课文具有“价值矛盾”。这种价值矛盾体现为“自然文本价值”与“教学文本价值”之间的矛盾。所谓“自然文本价值”，指的是文本自然具有的价值，它具有非教学性，具有无限拓展的潜在价值；而“教学文本价值”指的是从“自然文本价值”中提取出来的从属于教学目标的价值，具有教学性，具有可限制性。当然，“自然文本价值”与“教学文本价值”之间的矛盾不是绝对的，在很多情况下是一致的。“自然文本价值”是以整体价值的形式面对读者，而“教学文本价值”则是以局部价值的形式面对学生。语文教学，不是要穷尽文本的所有价值，而是在“体系”之下集中认识其局部价值。

    当然，这里有个主次的问题。“体系”应该尽量考虑到文本的主要价值与教学目标的一致性。但是在编写教材的过程中，这一矛盾不可能完全化解。有的时候，文本的次要价值可以越过主要价值而成为主要的教学目标。当然，文本的主要价值在此阶段得不到体现，有可能在彼阶段得到体现。这是“体系型”教材的一个特点：文本价值的交互性。有没有文本的主要价值永远被排斥在教学目标之外的情况呢？当然有，可能还不是个别现象。以《向沙漠进军》为例，其自然文本价值是传达治理沙漠的科学知识，但它在教学文本价值中将被排斥到一边，而作为说明文的阅读和写作居于主要地位。有的人可能会问：离开了整体价值的局部价值还有意义吗？当然有。事实上，在有限的课堂上追求文本的全部价值是做不到的，也没有必要。《阿Q正传》全文选入课本，其自然文本价值能在课堂上得到完整的体现吗？答案是否定的。强化教学目标，强化课堂的有效性，必然要有所取舍。

    我们以“咏物诗”的学习为例具体谈一谈知识与选文的关系。咏物，就是托物言志，在诗歌中经常运用。作者借助对所咏之物外部形象的描绘和赞美，表达一种神韵，表达一种审美价值。比如，屈原的《橘颂》、骆宾王的《在狱咏蝉》、陆游的《卜算子·咏梅》等就是代表之作。语文教材可以单列一个“咏物作品单元”，让学生认识咏物作品的基本特点，然后仔细阅读鉴赏咏物作品，进而尝试写作咏物作品。语文知识链条上应该有“咏物作品”这个环节，在这个环节里选出经典的咏物作品，这就是知识与文选的关系。

    咏物与描写有关系，与比兴寄托也有关系。不会描写，不懂得比兴寄托，就无法欣赏咏物作品。于是，在“咏物作品单元”之前，应该有一个关于“描写”和“比兴寄托”的单元。这样，单元之间的内在逻辑性也就体现出来了。传统的语文教材，单元之间的这种逻辑性不明显。

    语文大概是线性与混沌的结合体，但这不等于说语文知识的分布可以不讲顺序。既然讲顺序，就必须遵循逻辑关系。总起来看，语文知识呈链条状，由很多个环组成。这些环是一次性出现呢？还是可以适当重复呢？我认为，总体上是一次性出现，但不排除少数环节的适当重复。以“咏物诗”为例，初中教材中有，高中教材中也可以有，但学习要求上是有区别的，体现所谓“螺旋式上升”的特点。

    程序性知识是关于怎么做的知识，在传统的语文教学中不被重视。单从考试的角度看，程序性知识非常重要。我曾对北大附中学生语文试卷中的主观题失分原因做了一个分析，我把失分情况分为以下几种：

A.“根本没见过，不会做”。

B.“虽然见过，但忘记了”。

C.“可以作对，但马虎大意了”。

D.“可以做对，但时间不够了”。

E.“可以作对，但因审题有误做错了”。

F．“不懂得答题方法，失分了”。

    高居榜首的是F项。这说明，给学生传授程序性知识是何等重要。在平时的语文学习中，程序性知识也同样重要。比如，写议论文应该按照“逻辑缘起-逻辑顺序-逻辑分析-逻辑归纳”的程序进行。但学生不懂这个方法，文章的开头乱七八糟。鲁迅《拿来主义》一文中的开头，可以当作范例借鉴。文章主要写“拿来主义”，但是开头从“闭关主义”写起。这是为什么呢？因为 “送去主义”由“闭关主义”发展而来，要想提倡“拿来主义”，就必须批倒“送去主义”。这样，作者通过揭示“闭关主义-送去主义-拿来主义”的内在联系，指出了三者的逻辑关系。学生明白了这个逻辑关系，也就知道了写作的顺序。这就是程序性知识。可以说，语文教学中的程序性知识，就是语文学习中方法和规律的知识。

    语文学习中的程序性知识究竟有多少？这是一个很难说清楚的问题。大概任何一个陈述性知识的背后，都隐藏着一个程序性知识。教师的教学要把二者结合起来，不要单纯地教程序性知识。笔者认为，语文教学效果要想取得突破性进展，必须在程序性知识的教与学上建立起一个体系来，梳理出最基本的程序性知识。语文教材的编写，也要充分体现这一特点，使学生学了就能用得上。

    策略性知识是关于如何学习的知识，它侧重于宏观把握。比如，语文学习要勤于思考，善于复习，多做笔记，善于圈点勾画，养成写日记、随笔的习惯，尽量扩大阅读面，注意课内外相结合，等等。这是关于语文学习的总体策略，贯穿语文学习的全过程。

    现在有的学校把程序性知识和策略性知识合在一起，开设了“语文学法课”，是一个有益的尝试。但需要指出的是，学法课不宜独立开设，应该与对陈述性知识的学习密切结合。离开了陈述性知识的学习来单独搞学法，效果不会理想。

    再说语文能力。语文能力靠后天学得，属于晶体智力，包括听、说、读、写和基于网络下的语文信息处理的能力。这五大能力又可以分解为若干细目，从而形成一个语文能力体系。笔者在《课堂阅读教学论》一书中，将阅读能力目标分解为10个方面：

1、  认字和朗读的能力。

2、  筛选重要信息的能力。

3、  概括文章和段落中心的能力。

4、  理解关键句子意思的能力。

5、  阅读过程中分析与综合、联想与想象的能力。

6、  快速阅读的能力。

7、  鉴赏和批判的能力。

8、  语言敏感能力。

9、  深度思考的能力。

10、“阅读-写作”的转换能力。

    这只是一个大体的划分，要想变成教材，还需要做大量精细的工作。

    接下来要探讨的问题是，这些能力之间，有没有逻辑关系？笔者认为是有的。比如，认字能力和语言敏感能力可能是其他能力的基础。不过有些能力不容易搞清它们之间的逻辑关系，它们可能呈现一种混沌状态。所以，我不主张把这些能力分解后硬性地按照所谓严密的逻辑关系分布在教材中。我主张按照能力等级进行分布。如果我们把能力分为高、中、低三个等级的话，认字能力则属于低难度的基本能力，而语言敏感能力属于比较高级的能力，而筛选、概括能力可能属于中级能力。这种划分也可能引来争议，但有一个粗线条的划分总比没有强得多。有了这个划分，我们才可以探讨语文能力的分布。

    能力的分布当然是先低后高，先易后难。比如，认字和朗读能力的教与学放在起始年级比较妥当，鉴赏和批判能力的教与学则比较适合于高年级。

    构成能力的基本要素是经验，而经验的获得则需要实践和总结。这启发我们，教师培养学生语文能力的教学行为必须着眼于实践，经过总结、提炼、升华，再回到实践中去应用、检验。也就是说，教师要通过学生的动手、动口、动脑的实践与体验，才可以获得具有实用价值的语文能力。

    语文能力与陈述性知识有时很难区分开来。学生懂得了如何去做一件事的相关知识，其实也就获得了一种能力（智力），只是这种能力还需要实践的验证而已。

    语文能力的获得非一朝一夕之功，需要长期训练，具有长期性和艰巨性。语文能力一旦形成，就具有稳定性，想衰减下来都不可能。判断一个学生是否真正具有了语文能力，绝不是看他一时一事。一个学生偶尔写了一篇高水平的作文，还不能算是具有了很强的写作能力，必须是能够经常写出高水平的作文才行；一个学生偶尔一次考试做得好，还不算是语文好，必须是每次考试都好才行。语文能力不但具有稳定性，而且会随着年龄的增长和阅历的丰富而不断提高。这就是晶体智力的特点。

    语文知识的学习往往与此相反。对知识的掌握必须与遗忘做斗争，因为很多知识经过时间的冲刷很快就被人忘记了。因此，知识的学习和能力的培养，在教与学的方式方法上是有差别的。比如学生在对语文知识学习的过程中，首因效应和近因效应会比较突出，而在语文能力形成的过程中，经验的负面作用（比如“套板反应”）有时很明显。

    以上这些因素，应该在编写教材的时候考虑到，并进行合理地安排。

                                  （北京101中学副校长、特级教师）